中國教育報(bào) 2003-01-24 鄭豪杰
如同整個(gè)思想界對于科學(xué)及其理性、邏輯與工具性質(zhì)的背叛，課程領(lǐng)域同樣在探索新的思想和存在方式。對于這種變化，《課程與文化：一個(gè)后現(xiàn)代的檢視》一書無疑表現(xiàn)出了良好的感受力。當(dāng)我讀到他的文字，深為其理論的深度、表述的嚴(yán)謹(jǐn)及對現(xiàn)實(shí)的關(guān)懷所欣喜。其思想的深邃不僅體現(xiàn)在作者深厚的哲學(xué)、教育學(xué)理論功底上，更在于對現(xiàn)實(shí)的洞察與超越；深邃的美已是一種難得的閱讀享受，而書中字里行間充溢的對教育的憂思與熱忱，則更令人感動(dòng)。
在今天這個(gè)時(shí)代，關(guān)于教育與文化的諸多討論與評價(jià)，似乎已經(jīng)變得聲名狼藉了。然而，在課程理論領(lǐng)域，由于新課程改革的施行，更由于整個(gè)教育界的人文勃興，關(guān)于課程與文化的討論，似乎又重現(xiàn)著生機(jī)。課程與文化是怎樣一種關(guān)系？千百年來，人們似乎從來沒有懷疑過“課程傳承文化”的命題，然而，在《課程與文化：一個(gè)后現(xiàn)代的檢視》(郝德永著教育科學(xué)出版社)一書中，作者卻在文化學(xué)的層面上對這一命題展開批判與解構(gòu)，明確提出了課程“作為”文化的命題。
課程是教育的核心，集中體現(xiàn)了教育的內(nèi)在品質(zhì)。從課程的文化性中，人們才能真正理解教育的品質(zhì)。而在“現(xiàn)代性”的教育中，課程的文化性品質(zhì)恰恰是被遮蔽掉的，文化性的缺失與工具角色讓今天的教育變得無奈又尷尬。在新課程改革全面鋪開、課程愈來愈受到人們關(guān)注的今天，對課程與文化關(guān)系的討論，盡管是一種學(xué)理的探討卻無疑有著突出的現(xiàn)實(shí)針對性。
我們每個(gè)人大概都有這樣的記憶：當(dāng)我們一來到這個(gè)世上，就有人向我們灌輸放之四海而皆準(zhǔn)的真理與知識(shí)。問題似乎是多余的，質(zhì)疑更是有害的，我們只需要像虔誠的宗教徒那樣去膜拜與接受。因?yàn)槟切┱胬砼c知識(shí)，據(jù)說是從已有的歷史或現(xiàn)實(shí)的文化中選擇出來的，具有普遍性的、最有價(jià)值的部分。
在這種真理與知識(shí)的灌輸過程中，教育，更具體地說是“課程”，作為一種最為有效、最系統(tǒng)的機(jī)制便扮演了一種“文化筐”與“傳聲筒”的角色，千方百計(jì)地在現(xiàn)有的文化中尋找歸宿、來源與依據(jù)；于是，課程完全遵循著社會(huì)文化的理路嬗變，追隨著社會(huì)文化的潮起潮落，千百年來莫不如此；于是，課程便逐漸地被賦予了文化的工具性的邏輯與角色，并且按照被制度化了的、已定論了的文化模具加工人、塑造人。“教育作為文化傳承的工具”，這種見解至今仍然十分流行。
當(dāng)課程喪失了其內(nèi)在尺度、抽調(diào)了自主性與文化性而淪落為文化傳承的工具，教育也就墮落了。在現(xiàn)代社會(huì)，教育在幾乎沒有淡化其由來已久的政治控制與社會(huì)化使命的同時(shí)，又把自己商業(yè)化了。忙碌于現(xiàn)實(shí)，騖馳于外界。現(xiàn)代教育所造作的種種病癥讓許多睿智的賢人哲士殫精竭慮，對教育的“現(xiàn)代性”批評在西方社會(huì)乃至全世界都引起了廣泛關(guān)注。
是誰造作了教育品質(zhì)的畸變？原因固然有種種，課程的文化性缺失卻難脫其咎。用作者的話來說，“課程作為文化傳承的工具”這一命題“使學(xué)校課程始終在社會(huì)文化為其圈定的軌道上尋找其宗旨與使命。于是，古往今來的學(xué)校課程以及由其驅(qū)控的學(xué)校教育實(shí)踐，從未真正具有自己獨(dú)立的理念與品質(zhì)”。作者分析時(shí)用了“繭式文化”與“繭式課程論”的概念。“繭式文化造作了繭式課程論”，造成了課程的文化盲點(diǎn)與文化主體無意識(shí)的狀態(tài)。這種課程在文化意義上便成了一個(gè)“虛概念”，缺失了自主性與文化性的課程，雖然傳承文化，然而卻不是文化。
課程的“祛魅”、教育“工具性”根植于“本質(zhì)主義的思維方式，即絕對主義、客觀主義、預(yù)定主義、同質(zhì)主義、普遍主義的知識(shí)觀與方法論，它造成了學(xué)校課程的文化工具主義與機(jī)械適應(yīng)主義品質(zhì)”。作者在理論與實(shí)踐的層面上對此作了詳盡的分析。正如本文開篇所預(yù)示的那樣，課程領(lǐng)域正在發(fā)生重要的“范式轉(zhuǎn)換”，而改變傳統(tǒng)的課程文化范式，轉(zhuǎn)向現(xiàn)代的課程文化范式，“最重要的、具有決定意義的是思維方式的轉(zhuǎn)換”。作者在建構(gòu)新的課程文化觀的過程中，旁征博引，批判地吸收了改造主義、概念重建主義、后現(xiàn)代主義課程文化觀的思維方式與理念，尤其借鑒了后現(xiàn)代主義的反思性、自主性、生成性、建構(gòu)性的文化觀、知識(shí)觀與課程觀。通過對“課程作為文化傳承的工具”命題的解構(gòu)，通過對后現(xiàn)代課程文化觀的反思與批判性品質(zhì)的辨析，作者明確地提出了課程“作為”文化的命題，從而使課程由文化的工具存在轉(zhuǎn)變?yōu)槲幕闹黧w存在，成為自在、自律、自為的教育文化。我以為，這是本書的第一個(gè)貢獻(xiàn)。
這種“文化化課程”雖然也具有傳承的作用，但是這種傳承不是外派的、給定的“他文化”，而是“自文化”，即課程文化的傳遞是一種自我傳遞。不僅如此，它的文化傳承旨趣并不在于受教育者原封不動(dòng)地服從、接受與掌握，而在于他的自我建構(gòu)。“文化化課程”的社會(huì)化在于使受教育者自主、自由、自律，它給社會(huì)培養(yǎng)的是“主人”，這與工具化課程要求受教育者的服從與一致的教化性社會(huì)化有著根本的區(qū)別。作者這樣描述：“工具化課程是讓人永遠(yuǎn)徘徊在凝固而僵化的過去，而文化化課程是要使人不斷地開拓充滿生機(jī)與活力的未來。”用英國教育學(xué)者RC巴羅的話來說：“我們在對我們的年輕人進(jìn)行社會(huì)化時(shí)不讓他們變得毫無批判能力是十分重要的。雖然我們傳遞文化傳統(tǒng)，并且開始使他們初步了解社會(huì)的一切方式和信念，但我們需要培養(yǎng)他們以一種批判的、理性的和自主的方式進(jìn)行獨(dú)立思考的能力。給人以信念與教育人之間有所不同。給人以信念包括向人注輸為免遭批判而設(shè)計(jì)的種種論點(diǎn)；而教育的含義則是，以人的心智既傾向于又能夠?qū)ξ幕瘋鞒羞^程中所提供的一切信念和假設(shè)做出理性反思這樣一種方式，去培養(yǎng)人的心智。”
本書的第二個(gè)貢獻(xiàn)：作者在賦予了課程文化品質(zhì)的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步闡述了一種著眼于文化批判與生成的建構(gòu)性課程文化模式。這種課程文化模式的運(yùn)行與特點(diǎn)主要是：過程與理解性、協(xié)商與互動(dòng)性。這種模式對目前我國課程改革實(shí)踐是很有啟發(fā)和借鑒意義的。當(dāng)代的教育行政人員、學(xué)者與教育實(shí)際工作者們也正在試圖建立一種對話的、理解的、注重過程的、合作與探究的課程文化。
過程與理解性：文化化課程正如同美國著名后現(xiàn)代課程論者小威廉姆E多爾所描繪的課程烏托邦--“迷人的想像王國”那樣，在那里“沒有人擁有真理而每個(gè)人卻有權(quán)利要求被理解”。文化化課程汲取了哲學(xué)解釋學(xué)、過程哲學(xué)和后現(xiàn)代主義等的思想養(yǎng)分，關(guān)注課程實(shí)施的過程與受教育者的理解。理解始終是一種對話和交流，在這里，真理的終極性與知識(shí)的確定性被消解了。受教育者對教育的意義與自身生活與生命的價(jià)值的無限探索，受到了最積極的褒揚(yáng)。通過理解，受教育者以主體的身份投入到課程的運(yùn)行過程中，與課程文化展開“我-你”對話，進(jìn)而對自身、生活、社會(huì)和歷史的價(jià)值與意義作出解釋，自主地生成、建構(gòu)一種內(nèi)在的文化世界。不止于此，文化化課程不僅自身要生成一種建立在批判與反思基礎(chǔ)上的建構(gòu)性文化，而且還將批判與反思作為課程實(shí)施過程中的一種教育目標(biāo)與教育機(jī)制，正如上文RC巴羅所說的那樣。
協(xié)商與互動(dòng)性：文化化課程堅(jiān)持“真理、知識(shí)的解釋性、理解性及建構(gòu)性本質(zhì)及邏輯”。“命題的真理性僅僅是在商談的框架內(nèi)，而且僅僅是在理論的商談的框架內(nèi)，被驗(yàn)證、被奠定基礎(chǔ)，或被揚(yáng)棄。”(哈貝馬斯語，轉(zhuǎn)引自歐力同著：《哈貝馬斯的“批判理論”》，重慶出版社，1997年)文化化課程如果也要使學(xué)生達(dá)成或生成一定的真理性認(rèn)識(shí)的話，那它是通過協(xié)商、互動(dòng)的方式實(shí)現(xiàn)的。它本身就是一種“對話”，所蘊(yùn)含的價(jià)值、精神、意義不是直接灌輸給學(xué)生的，而是在師生協(xié)商與互動(dòng)的過程中通過理解與解釋而生成的。它所遵循的教育原則是“民主的、自由的、開放的、解放的”。
從課程的文化性中，人們才能真正理解教育的品質(zhì)。而在“現(xiàn)代性”的教育中，課程的文化性品質(zhì)恰恰是被遮蔽掉的。如同整個(gè)思想界的人文勃興，課程領(lǐng)域同樣在探索新的思想和存在方式。對于這種變化，《課程與文化：一個(gè)后現(xiàn)代的檢視》一書無疑表現(xiàn)出了良好的感受力。當(dāng)我讀到他的文字，深為其理論的深度、表述的嚴(yán)謹(jǐn)及對現(xiàn)實(shí)的關(guān)懷所欣喜。其思想的深邃不僅體現(xiàn)在作者深厚的哲學(xué)、教育學(xué)理論功底上，更在于對現(xiàn)實(shí)的洞察與超越；深邃的美已是一種難得的閱讀享受，而書中字里行間充溢的對教育的憂思與熱忱，則更令人感動(dòng)。
整個(gè)20世紀(jì)的教育在躁動(dòng)不安、迷惘彷徨中度過，課程的文化性缺失與工具角色讓教育變得無奈與尷尬。在今天新課程改革全面鋪開、課程愈來愈受到人們的關(guān)注的時(shí)候，誠如作者說的那樣，“課程面臨著一場深刻的文化革命”，那種完全受現(xiàn)實(shí)文化驅(qū)控的、缺乏批判精神與創(chuàng)造性的課程必須被超越。時(shí)代的發(fā)展呼吁課程乃至整個(gè)教育徹底摒棄工具意識(shí)與機(jī)制，從文化的邊緣走到文化的中心來，肯定自我、重塑自我、回歸自我，教育才有希望。
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