實現(xiàn)單元教學中的多元體驗教學論文
一、單元教學的優(yōu)勢
單元教學的優(yōu)勢在于多課、多篇、多體裁（題材）、多容量與多風格。
例如北京市高中課程改革實驗版語文教材必修模塊三第三單元外國詩歌單元共有四課，包括11首詩歌，第一課是莎士比亞十四行詩一首和美國詩人惠特曼長詩《自己之歌》節(jié)選，第二、三、四課則分別是法語、德語和俄語詩人的代表詩歌。作者和選文多為青少年學生所陌生；選文又是西方現(xiàn)代詩歌多種流派的代表作，為教師所陌生。
但教學文本的多元性為我們對新課標教學目標的實現(xiàn)提供了可能，同時也從時間、空間、內(nèi)容、形式、思想內(nèi)涵與藝術風格等多個維度，為學生的自主學習、多元體驗、合作交流與能力轉化提供了條件。
二、多元體驗診斷學情、引發(fā)問題意識、導入鑒賞情境、發(fā)表獨到見解
1．學情調(diào)查，教學目標設置的起點。
首先要求學生閱讀教材，梳理教材編排體例并寫出讀書筆記，使學生了解教材體例和單元編排模式，幫助學生整體把握單元教學內(nèi)容。
學生作業(yè)案例1：
（1）精讀。
①課題：介紹本課的主要內(nèi)容。
②導讀：對下面的文章有一個總體印象。
③正文：學習的內(nèi)容。
④邊注和注釋：幫助更好地理解文章內(nèi)容。
⑤課后思考練習：對文章的回顧和加深。
（2）泛讀導引。
把一單元的內(nèi)容進行梳理，介紹更多與之有關的內(nèi)容。
學生采用敘述式、條款（提綱）式、表格式等不同表達形式，真實展現(xiàn)了各自閱讀文本的初始狀態(tài)。任務目的在于引導學生學會閱讀教材，學會充分利用顯性資源教科書及其注釋、提示等，進行個性化的梳理與概括。
其次，要求學生閱讀課文，嘗試根據(jù)詩歌命題形式為11首詩歌分類。
學生作業(yè)案例2：
無題的：《十四行詩》《當你老了》（以詩歌第一句為題）。以實體事物為題的：《一朵小花》《豹》《海風》。以詩人自我感受為題的：《慰藉》《愛》《浪游者的夜歌》《自己之歌》《致命運女神》。以一種情境為題的：《當你老了》。不知該分在哪兒的：《應和》。
在此基礎上指導學生對詩歌內(nèi)容初步理解，并對11首詩歌重新分類。
學生作業(yè)案例3：
友愛之歌：《十四行詩（選一）》。靈魂之歌：《自己之歌》《浪游者的夜歌》《豹》《致命運女神》。自然之歌：《應和》《一朵小花》。愛情之歌：《慰藉》《當你老了》《愛》。
兩次分類練習再現(xiàn)了學生對外國詩歌閱讀理解逐步深入的痕跡，也充分展示了其不同的體驗結果。
2．通過多元體驗引發(fā)問題意識。
教師在學生初讀文本的基礎上，要求其將閱讀深入到發(fā)現(xiàn)問題、解讀困惑、鑒賞疑難中去。學生每人必須提出兩個自己認為困惑的問題，要具體到對詩句的理解，不可泛泛。
學生提問選例：
在《應和》中，詩人先寫了聲音，又寫了顏色，最后寫了芳香，可是我感覺這三者沒什么關聯(lián)。《海風》中，是什么促使作者甘心舍棄哺乳嬰兒的少婦，離開家鄉(xiāng)，向遠方逃遁？《自己之歌》中惠特曼所強調(diào)的自我究竟是自我存在本身，還是對自我存在的意識和感知？《當你老了》中的它指代何物？是思念，還是愛情？夏爾將詩歌命名為慰藉，我沒有感覺到獲得慰藉的意味，相反卻有無盡的悲涼與感傷。這是為什么？
多樣的問題客觀反映了學生在閱讀鑒賞過程中遇到的困難。教師要針對學生遇到的.問題，給學生提供解決的方法，在學生的多元體驗中實現(xiàn)教師的引領作用。
3．通過多元體驗導入鑒賞情境，引發(fā)獨到見解，交流共享。
在學生提問的基礎上，教師進一步要求每位學生選擇自己喜歡或認為可以理解的一首詩歌進行鑒賞、解讀，寫出300～500字的讀詩體會。除教材提供的注釋外，不允許參閱任何資料。
學生完成鑒賞作業(yè)的時間很有限，但是由于課堂上的認真讀書，而且只選擇一首詩歌鑒賞，學習任務針對性強，相對充分、深入。
在隨后交流分享的兩節(jié)課上，學生的解讀、鑒賞涉及到了單元的每一首詩歌。教師掌控著課堂研討氛圍并協(xié)調(diào)發(fā)言爭論，不參與討論，也不作現(xiàn)場評價。讓學習伙伴相互學習和啟發(fā)，收到的效果遠大于教師告訴學生答案。
學生鑒賞舉例（節(jié)選）：
值得注意的是，就在這首只有16行的小詩中，作者提出了11個問題。而正是這些問題，將讀者帶入了普希金的世界、小花的世界，讓讀者也不禁為小花感到好奇與憐惜。同時，作者為每一個問題設立一個情景，也正是這些問題，讓我們懂得去關愛那些微小的事物、微渺的人們。（讀《一朵小花》）
三、學生多元體驗后教師的教
單元教學中，在學生活動的基礎上，教師仍然面臨教什么何時教怎么教的問題。所以在學生鑒賞分享后，教師的任務是將學生的多元體驗升華為能力，從讀詩、讀人表現(xiàn)手法的運用關于自我的彰顯翻譯語言等方面將單元教學收攏、總結、遷移，對仍然身陷問題之中的學生進行更高一層鑒賞方法的引領。
如以惠特曼、歌德和葉芝三位著名詩人為例，討論詩歌是詩人所處的時代文化心理取向的含蓄表達，關涉詩人對人生、社會的獨特認知的問題，傳達出讀詩首先要讀人的理念；又如可以惠特曼的《自己之歌》和荷爾德林的《致命運女神》為例，引領學生關注西方現(xiàn)代詩歌中狂野呼告和自我張顯的鮮明特征
有的教育教學專家將文學鑒賞類教學概括為三種類型：一是引學生鑒賞，教師創(chuàng)設情境將學生引向文本，使學生喜歡去讀，讀了以后還是喜歡（朱自清）；二是幫學生鑒賞，教師借助自己的眼力，幫助學生去發(fā)現(xiàn)作品的好處，傳染語感與學生（夏丏尊）；三是教學生鑒賞，指導學生學習文學鑒賞的知識、技能、方法、策略、態(tài)度等，使學生自覺地建構語文能力，達到對作品更高的理解和更深的感悟。其實，無論哪種教學類型，都離不開學生的自我體悟和教師的引導。
四、多元體驗的傳遞、融通與升華
學生的個體反應是真實客觀可信的，學生的體悟是教師設計教學、調(diào)整教學的尺子，學情反饋則是單元教學效果的驗證。
學生課后反思案例1：
我對外國詩歌并不感興趣，第一遍初始閱讀感覺既乏味又困難，11首詩只看懂兩首，硬著頭皮再向下鉆研，像《自己之歌》《慰藉》等幾首詩就是讀不出感覺，但歌德第二首《浪游者的夜歌》吸引了我，再讀幾遍漸漸感受到詩人的心境，有豁然開朗之感，此時再重新讀其他詩歌，好像也不再那么艱澀了。
在此之前幾乎從來沒有讀過外國詩歌，總覺得離我們很遠。這一次，由于要完成作業(yè)，第一次將詩歌讀了又讀，竟似乎品出了其中的一些滋味，有些地方與作者產(chǎn)生了一些共鳴。當自己獨自一人細細對一首詩進行琢磨，逐漸走入詩的情境中時，獲得的是一種滿足。
多元體驗的價值正在于沉浸其中，與文本交融，在于沒有權威束縛和沒有資料干擾的深入與真實。
學生課后反思案例2：
寫賞析時，自然會找與自己最有共鳴的那一首，一邊寫賞析一邊也在加深對詩的理解。我最喜歡交流分享的那兩節(jié)課，同樣的詩，不同的人會有不同的理解，收獲是加倍的。
自以為討論階段獲益頗多，這是一個思想火花碰撞和成果共享的過程，尤其是起初看不懂的幾首，像《海風》《慰藉》《當你老了》等，有的同學用很長時間研讀，并在課上與大家交流，很有收獲；之后老師在關鍵處的點撥也很具啟發(fā)性。
分享與點撥給了學生獨特的感受，不是結論、不是經(jīng)典；來自同學間的啟發(fā)，來自老師畫龍點睛的收束，給了學生享受其間的樂趣。
學生對單元教學的整體感受和其讀詩的收獲令我們喜悅，更使我們深思。文學作品的課堂教學中，體驗表現(xiàn)為三個方面：一是學生自己在閱讀作品時有什么體驗；二是在小組討論時聽別人有怎樣的體驗，別人的體驗對自己的體驗有什么觸發(fā)；三是教師的體驗以及各種參考書上的體驗，對我們現(xiàn)在的體驗有什么作用。在這三個方面，教師的作用在于發(fā)掘教學內(nèi)容在課堂中動態(tài)生成的動力，尊重學生的體驗性和理解的多元性，促使學生產(chǎn)生更豐富的體驗。
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