成都二十四中 邊川
師生關(guān)系,這是古今中外的大題目。從師道尊嚴(yán)到教學(xué)相長(zhǎng)，從教師中心到學(xué)生中心，各種觀念先后登上教育的歷史舞臺(tái)。近幾年，教育界又針對(duì)師生關(guān)系提出了老師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體的觀念。前不久,又從報(bào)上看到了對(duì)象性關(guān)系與意義關(guān)系相輔相成這種對(duì)師生關(guān)系的新見解：把師生關(guān)系引入這兩大認(rèn)識(shí)領(lǐng)域，并從二者統(tǒng)一中看問題，比單強(qiáng)調(diào)一方面有了更大進(jìn)展（見《中國(guó)教育報(bào)》2000/10/21《論新型師生關(guān)系的建構(gòu)》張?zhí)鞂毼模２贿^，我認(rèn)為，師生關(guān)系畢竟不是文中判斷的"對(duì)話"關(guān)系，也不是文中簡(jiǎn)單的"共享"關(guān)系，而是在"響應(yīng)"與"授受"基礎(chǔ)上的傳承關(guān)系。
師生在傳承中共享，師生在授受中對(duì)話
這觀念似乎讓人覺得陳舊，但確實(shí)更真實(shí)。響與應(yīng)、授與受，必然就是師與生、傳與承的關(guān)系。如果單純講"平等"，生與生就最平等；但生與生之中仍有老與新的不平等。這是一種客觀現(xiàn)實(shí)，誰能一味講平等？很明顯，主觀上追求平等，實(shí)際上不可能平等，除非你是"絕圣去智"、削高就低，不然"平等"只是空談。但這種平等如果實(shí)現(xiàn)，就是大鍋飯，就不能向更高處發(fā)展，同時(shí)也要取消老師的使命。
學(xué)生是求知的主體，也是受教的客體
我們應(yīng)該看到，學(xué)生當(dāng)然是主體，因?yàn)閷W(xué)習(xí)是學(xué)生自己的事情，其他人不能把他作為可以硬灌的玻璃瓶，也不能當(dāng)作可以"軟灌"的海綿體。灌輸不等于理解，而理解是思維的基礎(chǔ)；思維不能過關(guān)，主體就是句空話。學(xué)生自身有一個(gè)發(fā)展過程，既有智力的發(fā)展過程，也有知識(shí)的積累過程，更有能力的提高過程。但無論怎樣艱難，理解能力的具備都是成為主體的保證。所以，借助康德的語言，首先學(xué)生在教學(xué)過程中是一個(gè)客體，即是一個(gè)自在之物，這就需要有一個(gè)向?yàn)槲抑锏霓D(zhuǎn)化過程。培養(yǎng)學(xué)生理解能力，這是加速主體轉(zhuǎn)化過程的關(guān)鍵。這種轉(zhuǎn)化怎樣實(shí)現(xiàn)？靠個(gè)體自身在實(shí)踐中理解嗎？人類是幾十萬年進(jìn)化而來的，個(gè)體不可能再有這么充裕的理解時(shí)間；靠群體作用嗎？一群尚不明事理的孩子在一起，也不會(huì)自發(fā)的理解知識(shí)。怎么辦？只能按黑格爾的理論，是從自在向自為發(fā)展。對(duì)此，馬克思、列寧、毛澤東都在政治上引申并指出，這是政治上成熟與覺悟程度的不同階段，要靠先行者予以引導(dǎo)。作為我們教育工作者，如果從主體角度引申，那么，低層次的學(xué)生還是自在的主體，高層次的學(xué)生才是自為的主體--后者實(shí)際上與老師在知識(shí)層次上是同義語。換言之，知識(shí)上還是空白的學(xué)生是自在的主體，而已先行一步的老師是自為的主體；教學(xué)中的師生關(guān)系，實(shí)際就是自在主體（生）與自為主體（師）的關(guān)系。
主體之間是平等的，主體的平等是相對(duì)的
我們無論按意義關(guān)系還是按對(duì)象關(guān)系，這種自在主體與自為主體的分類都是非常恰當(dāng)?shù)摹０匆饬x關(guān)系來說，主體之間是平等的，但主體的內(nèi)涵是不同的。因?yàn)閮?nèi)涵不同，所以作為"自為的主體"具有教的義務(wù)和責(zé)任；作為"自在的主體"又有"學(xué)"的責(zé)任和義務(wù)。從對(duì)象關(guān)系來說，"自為"之師與"自在"之生，這種由老師指導(dǎo)的改造與學(xué)生追求的自我改造，其作用是不用置疑的。
教師是自為的主體，學(xué)生是自在的主體
可以說，教師與學(xué)生在主體關(guān)系上有一個(gè)轉(zhuǎn)化的過程。按古人的說法，"得道有先后、術(shù)業(yè)有專攻"。某些領(lǐng)域、某些個(gè)體，"弟子不必不如師"。這種特殊情況下，這部分學(xué)生是這一方面的自為主體，某些老師是這一方面的自在主體；老師向?qū)W生學(xué)，這也十分正常。但從整體而言，就專業(yè)領(lǐng)域來講，教師，合格的教師，當(dāng)然就是自為的主體；學(xué)生，需要由知之不多到知之較多轉(zhuǎn)變的學(xué)生，當(dāng)然就是自在的主體。老師的責(zé)任，就是把人類已有的知識(shí)能力賦予學(xué)生。
學(xué)生是自在的主體，學(xué)生也是自為的主體
學(xué)生既有被動(dòng)的一面，又有主動(dòng)的一面。從被動(dòng)而言，因他是潛在主體；從主動(dòng)而言，因他是向自為境界轉(zhuǎn)化的主體。同樣，學(xué)生既有領(lǐng)先的一面，也有不足的一面。從領(lǐng)先而言，社會(huì)的信息渠道已經(jīng)越來越廣泛，他可能通過多種途徑在課外掌握若干知識(shí)，而這方面可能是老師都沒有涉獵的。但從不足的來說，從呱呱墜地，到牙牙學(xué)語，他比起已先行一步的老師來說，知識(shí)不足、經(jīng)驗(yàn)不多、思想不成熟，就有個(gè)接受教育的問題。
師生的人格是平等的，師生的作用是不平等的
同樣是主體，平等的是人格尊嚴(yán)，不平等的是接觸方式。這并不奇怪。就以整個(gè)社會(huì)平等而言，平等的是機(jī)遇，平等的是挑戰(zhàn)，平等的是理想，而更多的千差萬別是不能平等的。師生平等也如此。作為一種理想追求，首先在法律關(guān)系上有了保證；但就以法律地位而言，人們常爭(zhēng)的監(jiān)護(hù)人與被監(jiān)護(hù)人，不管是否已形成共識(shí)，不也同樣蘊(yùn)涵了一種不平等？可見，把師生關(guān)系過分理想化，這并不是教育思想的民主，而是教育領(lǐng)域的幻覺；就如當(dāng)年要讓工農(nóng)兵占領(lǐng)上層建筑一樣暴露了幼稚。
教師是人類知識(shí)的交棒者，學(xué)生是人類知識(shí)的接棒者
毫無疑問，平等關(guān)系不是師生關(guān)系的本質(zhì)，因?yàn)檫@里不存在少數(shù)服從多數(shù)的平等原則。老師是人類智慧的代表，代表著上一輩向下一代傳遞知識(shí)的火種和真理的光芒。師生關(guān)系的特征是傳承關(guān)系。從傳的角度，無疑有老師作為"自為者"的主導(dǎo)方面；從承的角度，學(xué)生作為"自在者"，既有受支配的一面，又有主動(dòng)方面。而學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)施應(yīng)是被動(dòng)與主動(dòng)結(jié)合在一起的。當(dāng)然，老師作為主導(dǎo)者，也有個(gè)按反饋來調(diào)節(jié)的問題；也即在主動(dòng)的同時(shí)，也有被動(dòng)作用的問題。所謂隨機(jī)應(yīng)變，所謂對(duì)癥下藥，實(shí)際是被動(dòng)中爭(zhēng)取主動(dòng)的表現(xiàn)。概而言之，老師是主教者，不否定被動(dòng)為輔;學(xué)生是主學(xué)者，在主動(dòng)學(xué)習(xí)的同時(shí)，也不否定被動(dòng)為輔-學(xué)生與老師共同作為主體，但一為主教、一為主學(xué)。只有這樣，二者才能得到統(tǒng)一。
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