熊梅
子曰：“不憤不啟，不悱不發”（《論語述而》）“憤悱”作為教學的一種狀態，古今有多種解釋。宋代朱嘉釋為：“憤者，心求其通而未解之意。悱者，口欲言而未能之貌；”鄭玄釋為：“心憤憤，口悱悱”，堪為古今啟發教學之精髓。
從教學功能意義而言，對“憤悱”的內涵可從兩方面理解：一是從非認知角度認識，即將“憤悱”理解為學生的一種“求知欲”、“需要”或“內在動機”。
正如鄭玄所云：“孔子與人言，必待其人心憤憤，口悱悱，乃后啟發為說之，如此，則識思之深也”。程子也言：“憤悱，誠意之見于辭者也。待其誠意，而后告之。即告之，又必待其自得，乃復告爾，”就是從求知欲、內在動機等方面理解的。現代有些學者也認為，“憤悱，意指學生動腦思考，動眼觀察，動手實踐，即學生在認識過程的主動性”。因為教學過程就是在學生求知的“需要----滿足----再需要----再滿足”的循環往復過程中得到發展的。由此引發出啟發教學的基本特征是教師主導、學生主動的辯證關系。啟發教學目的在于提高學生的主動性。而“憤悱”作為一種心理狀態，又是學生學習需要和“求知欲”的體現。因此啟發教學的首要任務是激發學生的求知欲和興趣等。上述認識都是從“憤悱”的非認識方面闡釋的，有其合理的一面，因為人的認識活動總是伴隨著人的意向活動即需要、情感、興趣而進行的，是推動人去達到某種目標和理想的動力。于是啟發式教學是關于“主體性教學”使由此而生。二是從認知角度理解�！皯嶃笔钦J識上的一種困惑狀態，即似懂非懂，有所知又非全知。朱嘉、張載等人釋為“疑”，故強調“學貴有疑”，“大疑則大悟，小疑則小悟，不疑則不悟”。教學過程正是由這種認知上的“疑”、困惑狀態為邏輯起點，使整個教學過程成設疑----解疑----釋疑的過程，也是“設疑引學----辯疑解難----釋疑鞏固的過程。
從認知意義上理解啟發教學的認識本質，更有助于揭示教學活動的本質特征。”
憤悱”揭示了教學認識的本質問題是解決知與不知的矛盾，而非如人類一般認識和科學認識即要解決未知的東西，并按“實踐----認識----再實踐”的認識過程去探索與研究，而是由“憤悱”的困惑境界達到真知境界，實質上就是模糊性達到精確性的過程。
綜上所述，“憤悱”是認知因素與非認知因素的辯證統一，是啟發教學的精髓所在。它們既是教學的目的，又是教學的手段。其中認知因素是非認知因素的基礎和前提，非認知因素是認知因素動力。而且認知因素起著輔助的調節功能。
教學過程是激疑、解疑、釋疑的過程。因此，啟發教學進程既要注重認知因素，又要考慮非認知因素，只有二者達到辯證統一才能實現啟發教學的整體優化。偏頗任何一方都是片面的，不完整的。
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