錢夢龍
培東纂寫自己的課堂教學實錄，計一十六篇，匯為一集，給它起了個耐人尋味的書名：《我就想淺淺地教語文》。日前，他發來電子書稿，囑序于我。近幾年趁與培東同臺講學的機會，多次聆聽他關于語文教學的發言，觀摩他的展示課，深感其語文教學理念日臻綿密，課堂教學藝術更趨成熟；但畢竟同臺講學的機會不多，所得印象只是片段而已。現在因為要寫序，才有了比較全面地領略他的課堂教學風采的機會。這十六篇教學實錄，可謂篇篇有特色，處處可圈點，而所有的精彩凝集起來，又凸現了他獨特的教學理念：淺淺地教語文。細細品味，這“淺淺地”三字，意蘊豐富，內涵可一點不“淺”。
而且，正是這個“淺”字，把我的思緒拉回到了十四年前的那個“拜師儀式”上--
2001年，我應邀到培東的家鄉浙江永嘉縣講學，主持此次講學活動的該縣教研室主任徐耘天老師對我說，他們縣里有一位青年教師叫肖培東，語文課上得極好，悟性也高，30歲不到已被評為浙江省教壇新秀，是一位很有“發展潛質”的青年語文教師，因此希望我收他為“徒”。其實我心里不太喜歡“拜師學藝”這類略帶“江湖氣”的玩意兒，但耘天是我的老朋友，何況他也是出于對一位年輕教師的成長的關切，我豈能拒人于門外？于是第二天就有了像模像樣的拜師儀式。記得就在拜師儀式現場，我題了一幅字贈給培東，既用以自勉，也作為對這位“徒弟”的贈言，題字的內容是我自己的一句詩：“碧波深處有珍奇。”我為什么會從書名中“淺淺地”三字回憶起十四年前那個拜師儀式？就是因為這句詩--更確切地說，是因為這句詩中的“深”字與書名中那個“淺”字的強烈對比引起了我豐富的聯想和想象。由“淺”而及于“深”，又因“深”而歸于“淺”，正是這“深”和“淺”相互轉化之間存在著某種啟人智慧的哲理吧？
于是我又想起了這句詩的由來。
某年夏天，我與幾位朋友到北戴河避暑，他們都愛游泳，幾乎天天下海追波逐浪，我是旱鴨子，每逢他們下海，只能一個人在淺灘上躑躅，同時也想拾些貝殼帶回去留作紀念；可一連拾了兩個半天，只拾到了一些毫不起眼的灰褐色的小貝殼，于是一邊抱怨自己“手氣”不佳，一邊想象著曾在電視里看到過的七彩繽紛的迷人的海底世界，不禁心馳神往，不假思索，四句詩便脫口而出：
偶來拾貝海之湄，
剔石披沙所獲稀。
寄語辛勤尋寶者：
碧波深處有珍奇。
是啊，不潛向“碧波深處”，只在淺灘上“剔石披沙”，無論怎樣“辛勤”，都是找不到“珍奇”的。這首詩有明顯的自勉之意。在拜師儀式上把它寫贈給培東，也是為了勉勵他：學無止境，教無止境，只有潛向“碧波深處”，才能求得語文教學的真諦。
值得欣慰的是，培東果真不負我寫贈這句詩的初衷，拜師儀式以后僅僅過了五年（2006），他就被評為特級教師，那年他才34歲，是浙江省最年輕的特級教師；又過了三年（2009）被晉升為教授級高級教師，大概又是浙江省中學教師中最年輕的“正高”了吧？
但我看重的倒不是他頭頂上這些熠熠生輝的光環，而是他的教學的實績，因為浪得虛名甚至欺世盜名的“專家”“教授”現在已經多得泛濫成災了。我關心的是：培東的“特級”“正高”究竟有多少含金量？
現在，《我就想淺淺地教語文》一書的十六個教例擺在我的面前，給出了令人滿意的答卷。
如果讓我用最簡單明了的語言對這十六堂課做出總的評價，我只有一句話：這是名副其實的語文課。
“這是名副其實的語文課”，在語文課愈來愈不像語文課的當下，這句本來不能算評價的“評價”，已經變成了對語文課的“高度贊揚”。有人說，當前的不少語文課像思想品德課、像人文教育課、像青少年修養課、像政治課、像班會課、像活動課、像生命哲學課、像音樂欣賞課、像圖像展示課……什么都像，就是不像語文課。培東的可貴之處，就在于始終堅守著語文教學這塊“一畝三分地”，他上的每一堂語文課，都是不摻雜質的真正的語文課。在形形色色的新思潮、新理論紛紛涌入、“亂花漸欲迷人眼”的時下語文教壇，這種堅守尤其需要勇氣和對語文教學的深切理解。
語文課程是一門什么課程？中小學設置語文課程究竟是干什么的？人們在紛紛引入各種新思潮、新理論的時候，似乎忘記了關于語文課程的這些根本問題。正如一位黎巴嫩詩人說的：“我們已經走得太遠，以致忘記了當初為何出發。”在這一點上，培東的頭腦始終是清醒的，教學的取向始終是明確的。他所有的教學活動，都清晰地指向一個目標：提高學生正確理解和運用祖國語言文字的能力。因此，他的教學中每一個重要的教學環節，幾乎都圍繞語言教育展開，并巧妙地把思想、情感、情趣的熏陶感染有機地統一在一個生動活潑的語言教育過程之中，真正體現了所謂的“工具性和人文性的統一”（這句中加個“所謂的”，因為我并不贊同對語文課程特性的這種表述）。這樣的例子，在本書的十六個案例中到處都有，甚至可以用“俯拾即是”來形容。
讀了這十六個案例，我的一個最突出的印象，是培東對朗讀的異乎尋常的重視。語文界早有不少有識之士大聲疾呼：把瑯瑯書聲還給語文課！培東做到了，而且做得如此成功，如此出色。在他的課上，朗讀不僅僅是教學過程中的一個“環節”，更不是一種可有可無的點綴；如果把他的每一堂課比喻為一幢幢精心設計的建筑物的話，那么朗讀就是這些建筑物賴以支撐起來的骨架。他的大多數課都是在師生的瑯瑯讀書聲中層層推進，最后進入文本深處的。比如，在《山羊茲拉特》一課中，僅僅表示羊的叫聲的一個“咩”字，學生在老師的引導下就讀出了不同的聲調和語氣，生動地表達了人與羊之間那種互相信賴的動人的情景。我當時就在教學現場，聽到孩子們動情地讀出幾個不同聲調的“咩”的時候，在為孩子們深情的朗讀感動的同時，不禁在心里為培東的教學構思暗暗叫好。
尤其應該指出的是，這樣的朗讀訓練在本書中不是一個孤例、特例。它們內容盡管各不相同，但主導理念是一致的。這些生動的教例，似乎僅僅指向一個淺層的教法問題，其實是關系到語文教學的一個根本問題：中小學究竟為什么要開設語文課？
培東用他的成功的教例回答我們：為了培養學生正確理解和運用祖國語言文字的能力。
怎樣培養學生正確理解和運用祖國語言文字的能力？
培東又用他的成功的教例回答我們：只有一個辦法，就是老老實實地把學生引領到讀、寫、聽、說的實踐中去。
培東的成功的教例同時又告訴我們：在讀、寫、聽、說四項實踐中，“讀”是基礎，因為學生只有在“讀”的過程中才能更好地積累語料，形成語感，悟得語言規律，發展語言能力，同時又接受文本語言所蘊含的思想、情感、情趣、情操、價值觀的熏陶感染。“讀”是語文教學基礎的基礎，核心的核心，讀之功能，可謂大矣！所以葉圣陶先生說：“語文教師能引導學生俾善于讀書，則其功至偉。”以“其功至偉”四字評價教師引導學生讀書之功，可謂振聾發聵！
讀，包括朗讀和默讀，二者各有不同的作用。而朗讀對培養語感、體會文本的思想情感尤為重要，卻長期被我們所忽視。現在的語文課上已很少聽到瑯瑯書聲，即使有，也不過是走走過場、應應景而已。培東的語文教學之所以可貴，就在于把朗讀放到了它應有的位置上，使其功能得到了酣暢淋漓的發揮。
培東解讀文本由于始終緊緊抓住語言這個“基本元素”，披文入情，沿波討源，因此他的教學總能給人以舉重若輕、水到渠成之感。比如他教《皇帝的新裝》一課，既沒有一般老師通常采用的作者和時代背景的介紹，也沒有對故事情節的梳理，更沒有課本劇表演之類的熱鬧場面，而是從引導學生品讀文中“夸張”的語言入手，進而思考“是誰導演這一場鬧劇”，引發對成人世界復雜內心的探究，最后通過對結尾語言的改寫、比較，既聯系現實，又進一步挖掘了《皇帝的新裝》的深層意蘊。整個教學過程，如行云流水，老師教得瀟灑，學生“讀”得輕松，但對文本的人性內蘊的挖掘入木三分。
在語文教學被各種貌似“深刻”的“理論”折騰得面目全非的當下，培東的教學看起來似乎是顯得“淺”了，但正是這種“淺”，卻深入到了語文教學的精髓、真諦、本源。正如我們說“絢爛至極而歸于平淡”，這時的“平淡”已不是一般意義上的平淡，而是絢爛之至以后向平淡的回歸，是絢爛的高級形態。
我為培東“淺淺地教語文”喝彩！
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