高校輔導員職業幸福感的缺失與重建論文
摘要：高校輔導員的職業幸福感關系著大學生的心態和價值取向，影響著高等教育育人目標的最終實現。輔導員職業幸福感的缺失，有社會、學校和個體三方面的原因。要重建輔導員的職業幸福感，需要社會各界多一些理解、尊重和寬容，需要高校多一些關心和支持，需要輔導員自身不斷提高職業滿足感。
關鍵詞：輔導員;職業幸福感;缺失;重建
追求幸福是每個人的奮斗目標和終極心愿。所謂幸福，是自我對生活狀態滿意的一種感覺，而個體的幸福感是建立在個體價值觀所決定的幸福觀之上，可謂千人千面。高校輔導員，是高校教師的重要組成部分，是當今大學生思想政治教育工作的主力軍。他們與大學生年齡相仿、朝夕相伴，對大學生的教育影響力是其他教師和管理者所無法比擬的。因此，高校輔導員在職業中對幸福的體驗和感悟，不僅影響著大學生的心態和價值取向，也影響著高等教育育人目標的最終實現。
一、輔導員職業幸福感的內涵
所謂幸福感，是一個人內心世界美好的體驗與感受，來自于個體在與外界相互交融過程中內心所獲得一種滿足。教師的職業幸福感是什么，不同的專家學者有著不同的詮釋。劉次林認為，“對于幸福教育的教師來說，教育不是犧牲而是享受，不是重復而是創造。”[1]陳艷華認為，“教師的幸福就是教師在自己的教育工作中，基于對幸福的正確認識，通過自己不懈的努力，自由實現自己的職業理想、實現自身和諧發展而產生的一種自我滿足、自我愉悅的生存狀態。”[2]王傳金認為，教師的職業幸福就是“教師在教育工作中，實現自己的職業理想，體味人生價值并獲得自身發展的精神愉悅狀態。”[3]從上述學者的觀點來看，他們都強調教師積極的主觀體驗，強調教師主體的自我滿足和職業認同。對高校輔導員來說，教育的客體——學生的生存狀態以及師生關系的和諧程度也是重要的影響因子。從這個意義上來講，高校輔導員的職業幸福感是輔導員是其在職業生活中各個維度所具有的平衡感和舒適感，是教師身心之間的一種和諧體驗[4(]P68)。而就其本質的來說，輔導員職業幸福感在于自我價值的全面實現。
馬斯洛需要層次理論指出，人類有五個層次的需要并依次遞增，即生理需要、安全需要、社交需要、尊重需要和自我實現需要，當人們滿足了一種需要后就會追求更高層次的需要，自我實現的需要是最高目標。高校輔導員大多具有較高的學歷層次和文化水平，所以他們所追求的需要層次也比較高，渴望事業上的成功和自我價值的實現。具體來說，輔導員的這種需要是表現在追求師生關系的融洽感、工作目標的實現感和事務處理的認同感。他們對日常教育管理工作任勞任怨、盡職盡責，將學生的全面發展作為工作目標的終極追求，能夠用樂觀的心態對待巨大的工作壓力，這就是輔導員老師的職業幸福感。只有在這種幸福感的激勵下，輔導員才能在繁雜的學生事務中保持不竭的工作動力和平和的工作心態，將積極向上的情緒和心態傳遞給學生。
二、輔導員職業幸福感的缺失及原因
導致高校輔導員職業幸福感缺失的原因是多方面的，既有社會因素、單位的工作環境，也有輔導員自身的原因。第一，社會因素帶來的雙重壓力剝奪了輔導員的職業幸福感。首先是社會期望值過高與高等教育現狀不符的壓力。高校輔導員肩負著大學生思想品德教育和人文素養教育的重任，社會賦予了他們要成為大學生健康成長的指導者和引路人的使命。但是，高等教育進入大眾化階段以來，各大高校招生規模明顯擴大，專職輔導員和學生的比例更是難以達到教育部1：200的理想狀態，加之各種繁雜的管理事務，大部分高校的輔導員都是處在超負荷的工作狀態，對于社會的高期待雖有心實現但可惜力不足。在這種情況下，輔導員很難有時間切實感受、仔細品味他們的職業幸福。另外，生存壓力大與待遇較低也困擾著輔導員。高校輔導員隊伍以30歲以下的年輕老師為主。對于這些剛離開校門走上工作崗位，又大多生活在大中城市的年輕人來說，過于樂觀的人生預期很容易在城市的現實生活中擱淺，高校教師不高的收入很難支撐起他們理想的生活方式。這種壓力迫使一些輔導員忘記了職業使命，產生了浮躁和急功近利的傾向，更無從談起愛學生、為學生所愛的職業幸福。
第二，學校的管理弊端扼殺輔導員的職業幸福感。在目前的高等教育模式下，大學在管理上有了更大的自主權，但大學教師的權益卻沒有相應地明顯改善。超重的工作負擔、僵化的管理制度和冷漠的組織文化成為扼殺大學教師職業幸福的“三大殺手”[4(]P71)。一是工作負擔過重。對輔導員來說，高校擴招使他們管理的學生數量過多導致學生事務過于繁瑣，致使輔導員不堪工作負荷、身心疲憊。
二是管理制度僵化。輔導員工作主要是與學生的溝通和交流，與專職教師的工作不同，很難以量化標準來考核他們的工作成績，因此，高校對輔導員的考核趨于主觀化，考核指標不盡合理，考核結果不夠公正，致使輔導員出現工作努力卻得不到認可的情緒，工作積極性逐漸消極。三是組織文化淡漠。當下的'大學對組織文化不夠重視，重行政化而少人性化，重制度而輕人文，重管理而少溝通，重限制而少支持，導致老師、同事之間重競爭而少關心，人際關系趨于冷漠，影響了輔導員的工作熱情。
第三，職業期望與職業現實的矛盾降低了輔導員職業幸福感的感受力。輔導員的工作有付出與回報的周期不對等的特點。作為高校育人隊伍中的中堅力量，輔導員期望通過自己的辛勤工作能使學生成長為全面發展的人才，但在工作中也必須遵循育人的基本規律。所謂“十年樹木、百年樹人”，育人工作要求長時間地付出和奉獻，而學生的成長成才也無法在短期內看到，特別是輔導員無法像專職教師那樣可以通過課堂授課來用知識的力量感召與學生，他們對學生的教育更多的是通過言傳身教、魅力人格來引導學生，這對輔導員的知識結構、人文素養等方面的要求就很高，需要他們不斷地付出努力、加強自我學習。而從學生這方面來講，他們對輔導員老師的理解或許要幾年甚至多年之后才能體會到。所以，輔導員的種種付出不是短期內就能有效果的，要通過一屆又一屆的學生才能得以充分體現，這個回報周期相對較長，容易導致輔導員的職業期望與職業現實出現不小的落差，從而使輔導員老師產生付出與回報不對等的困惑與迷茫，降低了他們的職業幸福感。
三、重建高校輔導員職業幸福感的途徑
同大多數教師一樣，高校輔導員的職業幸福就意味著能實現自己的職業理想，健康工作、踏實生活，個人價值與職業價值和諧發展。社會各界應該給予輔導員多一些理解、尊重和寬容;高校應該多關心支持輔導員的發展，特別是行政管理部門應盡量給輔導員“松綁”和“減負”;輔導員自身要珍惜職業榮譽，豐富知識積累，提高工作能力，明確職業定位，不斷提高職業滿足感。
輔導員的職業幸福感，首先是來自社會層面的理解和尊重。康德說，人只有靠教育才能成人。大學生是民族的希望，是國家的未來，如何將大學生教育成才恰恰是輔導員肩負的重任。對輔導員老師的尊重不僅是對人才的尊重，也是對民族未來的尊重。大學教師的實際社會地位，是衡量社會文明的一個重要標準。因此，要倡導尊師重教的社會風尚，不斷改善教師的經濟待遇和工作環境，正確認識高校輔導員的社會地位，要實事求是地對待輔導員，為他們卸掉因職業標準過高導致的社會高期望值的沉重包袱，給予輔導員更多的理解和關懷，使他們在崗位上有幸福感、在社會上有榮譽感。
高校要尊重、關心輔導員，建設和諧、包容、友善的工作氛圍，理順好、協調好各部門職責，為輔導員的工作開展和事業發展提供良好的職業環境。學校要尊重教師，尊重輔導員老師的勞動及成果，鼓勵輔導員之間以及輔導員與任課老師之間的合作交流，營造和諧友愛的校園氛圍;要堅持以教師為本，合理配備輔導員數量，實現管理民主化、科學化、規范化，為輔導員開展工作提供一個寬松、愉快的工作環境;要建立科學合理的評價激勵機制，對輔導員的成功即時進行積極評價，讓輔導員在成就感和榮譽感中體驗幸福;要發揚民主作風，為輔導員和教師創造展示才能、實現自我價值的機會;要引導輔導員把德育工作作為一種專業來追求，積極提供對外交流與學習的機會，為輔導員的個人發展搭建平臺和階梯，以期實現自我素質和工作能力的雙重提升，獲得持久的職業幸福感。
輔導員要樹立終身學習意識、不斷充實和豐富知識積累，合理定位自身職業預期，提升職業滿足感，促進自我的全面發展。高校輔導員的工作性質和工作對象決定了他們在學歷提高上有一定壓力，還決定了在知識、觀念上的更新有著必要性。輔導員的工作所需要的知識體系不僅涉及到教育學、心理學、思想政治學、管理學等學科，還必須根據管理對象的情況，適當掌握相關的學科專業知識，這樣才能和學生充分交流。因此，輔導員要樹立終身學習意識，不斷涉獵多學科知識，完善知識結構，優化智力支持系統，將學生管理工作藝術化、科學化，從而增強對工作的勝任感;要處理好管理者、領導者、心理咨詢師、職業指導師、知心朋友等多種角色關系，同學生建立起良好的心理關系，從而建立對工作的滿足感;要加強同行之間的溝通交流，傾訴消極情緒，交流工作心得，從而獲得新的工作靈感、激發工作熱情。
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