聾童數學活動經驗的價值與教學策略論文
【摘要】聾童有著獲得數學活動經驗的認知基礎。數學活動經驗可以幫助聾童觀察、認識、提煉生活中的數學現象，形成數學概念，提升思維素養，解決生活中的數學問題。教師應多方引導聾童在數學活動中通過觀察、操作、探究獲得豐富的數學活動經驗。
【關鍵詞】聾童；數學；活動經驗；教學策略
《義務教育數學課程標準（2011年版）》及《聾校義務教育數學課程標準》都在課程總目標中提出：通過（聾校）義務教育數學學習，學生（聾生）能夠獲得適應社會生活和進一步發展所必需的數學基本知識、基本技能、基本思想、基本活動經驗。聾童數學學習與普通兒童相比有共性也有特殊性，聾校數學教學既要遵循普校數學教學規律，也要尊重聾童的數學認知特點。
一、聾童獲取數學活動經驗的認知基礎
當代聾教育從“生物—心理—社會模式”的殘疾觀[1]出發，認為聾童是有聽覺障礙的普通兒童，有無限潛能，教育就是發現和培養其潛能，構建生態的教育環境，使其像健聽兒童一樣，“除了聽，能做任何事情”。就數學學習過程來說，聾童有著獲得數學基本活動經驗的認知基礎。首先，聾童是視覺優勢兒童，有敏銳的觀察力。聾童依賴視覺認識世界、獲取信息，視覺可以部分或完全代償和補償聽覺功能，這是他們獲得數學基本活動經驗的感知基礎。其次，聾童是雙語兒童。手語是其第一語言，聾童借助手語習得第二語言（漢語）。在數學學習中，聾童通過雙語能夠掌握數學概念和知識。這是他們獲得數學基本活動經驗的語言基礎。第三，聾童具有正常的大腦思維功能，加之其敏銳的觀察能力和超常的雙語能力，使其大腦能進行收集、處理加工信息的活動。這是聾童獲得數學基本活動經驗的腦功能基礎；最后，聾童具有靈活的動手操作能力。他們“眼明手快”，具有參與實踐、獲取活動經驗的必要條件。這是聾童獲得數學基本活動經驗的操作基礎。
二、活動經驗在聾童數學學習中的價值
“萬物有形”“萬物有數”。數學是關于現實世界的空間形式和數量關系的科學，與人類生活及生產勞動聯系密切。數學活動經驗在聾童數學學習中，可以幫助他們觀察、認識、提煉生活中的數學現象，形成數學概念，提升思維素養，解決生活中的數學問題。
（一）生活經驗是聾童數學學習的原始起點
聾童數學學習是建立在生活的感性經驗之上。聾童通過觀察，把生活中看到的現象和產生的體驗印在大腦中，形成經驗表象。如對物體形狀與大小以及數量與多少的記憶。這些經驗記憶是以碎片化的方式存儲在大腦中。學習數學課程時，這些碎片化的經驗記憶就是最原始、最粗糙的學習材料。數學教學就是通過活動，包括實物觀察、圖片認知、動手操作等，刺激和喚醒聾童大腦記憶庫中的碎片化的表象，從而使聾童感知、認識、理解形與數的關系。數學活動就是幫助聾童調動、整理這些碎片化的數學經驗，使其系統化、條理化，從數學感性向數學理性過渡。
（二）數學活動是提升聾童數學思維品質的重要途徑
有研究認為，在非生態教育環境下，“聾生的思維活動帶有明顯的形象性，思維發展水平長時期處在具體形象思維階段，聾生從形象思維向抽象思維的發展過程表現出更為明顯的過渡性，這樣就使得他們的思維變得不夠靈活，常常會受到思維定勢的消極影響”[2]�！吧鷳B教育環境”包括必要的數學活動，它可以豐富聾童的數學活動經驗，提高思維的全面性、深刻性，使形象思維逐步向抽象思維過渡，最終形成良好的抽象思維品質。在聾校數學學習過程中，概念、法則、性質、公式、定律等都需要經過抽象和歸納的思維過程，計算問題需要經過轉化的思維方式得到解決。聾童積累了豐富的數學經驗后，可以潛移默化地從動作思維、形象思維逐步上升到抽象思維，養成良好的數學素養，為其他學科的學習和解決各類問題提供扎實的、高品質的思維基礎。
�。ㄈ⿺祵W活動經驗可以提高聾童學習的主動性、理解力和問題解決能力
數學活動經驗包括觀察經驗、動手操作經驗和思維經驗，其中觀察經驗和動手操作經驗正符合聾童的學習特征，也容易體現聾童的學習優勢。在長期教學實踐中我們發現，聾童對數學活動有較大興趣，能主動積極操作、認真耐心觀察，能獲得焦慮、驚奇、失望、興奮、滿足等各種體驗，這些都可能激發特定的需求。[3]數學活動經驗的獲得可以促進和強化聾童對知識的理解與掌握，形成嚴謹、務實的思維習慣。事實證明，數學活動經驗對聾童數學學習有較為明顯的作用，它可以發展動機、促進學習、加深理解、提高能力、優化認知結構等。操作活動也是驗證知識掌握程度的有效途徑，通過活動可以加深、鞏固對數學知識的理解。
三、幫助聾童獲得數學活動經驗中存在的困難及問題
�。ㄒ唬┙處煂π抡n程的認識和準備不足，難以正確引導聾童獲得并利用數學活動經驗
多數聾校數學教師未受過新課標專業培訓，對“基本思想”“基本活動經驗”普遍不甚了解�！霸诮虒W目標上，以傳授數學知識為主要目標，忽視在教學數學知識的同時，培養他們的情感、態度和價值觀。在教學內容上，以課本教學為主。忽視了教學內容與學生生活實際相結合，即數學來源于生活、運用于生活這一基本原則。在教學方法上，以課堂教學為主，忽視了課外實踐活動。學生學得很被動，失去了學習數學的興趣與熱情�！盵4]
（二）教師語言溝通能力不足，難以有效引導聾童獲得數學活動經驗
語言是學生思維的工具，是教學活動的媒介。但是，目前聾校教師的語言溝通能力顯然不足。我國手語語言學研究遲緩，對手語語言認識不清，數學手語詞匯貧乏，大部分聾校教師未受過嚴格的手語語言學培訓，課堂上存在著嚴重的溝通障礙，難以引導聾童進行有效的數學活動。課堂上教師誤用、濫用和生造手語詞，可能會導致聾生誤解數學概念，教學目標南轅北轍的現象時有發生。
（三）封閉的教養方式以及早期教育的不足使聾童
生活經驗貧乏，影響了數學活動經驗的獲得數學來自生活，數學的學習就是生活和數學的“鏈接”，就是從生活經驗向數學概念的“過渡”。許多聾童的嬰幼期是在過度庇護的、封閉的、少有語言交流的、孤獨的環境中生長的，幼年生活經驗貧乏。即便有些聾童受過早期教育，但主要是聽力和言語的康復，難以獲得全面的生活經驗。學齡期進入寄宿制聾校，也很少接觸和參與社會活動。生活經驗的缺失使得“鏈接”“過渡”變得困難，也使操作和探究的數學活動過程受到阻滯。
四、豐富聾童數學活動經驗的教學策略
（一）引導觀察
觀察是學習活動的第一步，是學習的基礎。教師要善于引導聾童在活動中發揮視覺優勢，從而積累觀察的經驗。常用的`觀察策略主要是對比觀察，即引導學生觀察兩種事物在數量或形狀上的異同點，為抽象、歸納、轉化等思維能力的培養及抽象思想、推理思想和建模思想的形成提供事實依據。引導聾童觀察時，要讓學生逐步體驗和掌握觀察的方法，如全面觀察、重點觀察、有順序觀察、對比性觀察等。比如，在教學“能被3整除的數”時，由于受到能被2、5整除的數的特征這一思維定勢和知識遷移負作用的影響，聾生第一感覺得出的能被3整除的數的特征基本上都是錯誤的。教師可以出示兩組數據，一組不能被3整除，一組能被3整除，讓學生通過計算進行對比觀察，從而悟出一個規律，即“個位上的數不是決定是否能被3整除的因素”；然后引導學生把能被3整除的數的數位打亂重新排列，讓學生重點觀察和思考這些新組成的數，什么變了，什么沒變（數的大小變了，但數字之和沒變），再進行計算，最終得出能被3整除的數的特征。這種教學活動不僅凸顯了觀察的重要性，而且還包涵了分類思想、變與不變和集合思想的滲透。
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操作經驗主要指在動手實踐中學會知識，獲得行為操作的經驗。聾童動手能力相對較強，教師在教學中要充分開展操作活動，調動聾生的多種感官參與感知，使聾童獲得豐富的感性經驗。教師要根據學生的學習個性和教學內容，合理安排活動形式。操作活動前，要讓學生明白操作活動的目標、要求、規則，必要時可以作操作示范；操作過程中，要監控好活動程序，控制好秩序，做到活而不亂；操作結束時，要提示聾童表述操作的過程，說明操作的結果，總結操作的經驗，引導聾童總結、反思、升華個人或小組的操作經驗。比如在“有余數的除法”的教學中，先讓聾童用8根小棒擺出正方形，并提問：能擺幾個正方形，算式表示出來；再讓聾童用9、10、11、12、13、14、15根小棒，分別擺出正方形，寫出計算的過程并思考，口述發現了什么，從而得出余數產生的過程和余數的概念；接著引導學生觀察余數和除數，得出余數總比除數小的結論。操作中，通過不完全的演繹推理，聾童認識了余數并建立了概念，得出余數和除數的關系。
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史寧中教授說，數學基本活動經驗是培養學生創新能力的“基石”。數學是抽象的，聾生動手實踐是學習數學的重要方法之一，但僅通過操作解決問題是遠遠不夠的，要讓他們在感性認識層面上，歷經操作、觀察、思考、發現的過程，逐步擺脫具體直觀的約束，達到理性思維的層面，從而發展數學的抽象思維能力。比如，進位加法的算理是聾校數學教學的一個難點。在教學兩位數的進位加法“34+16=？”時，教材上是讓聾童先用小棒“擺一擺”或用計數器“撥一撥”，再用豎式計算。這種教學編排體現了數形結合思想的滲透。在動手操作的過程中，以形算數，讓聾童深入理解算理：3捆和1捆合成4捆，即4個十；4根和6根又合成一個十，即向十位進的1。盡管個位沒有任何數，也要用0占位。聾童經歷了“擺一擺、撥一撥”的過程后，能抽象出計算法則，再用豎式計算，就較容易理解掌握，而且對以后的多位數計算、分數的計算以及小數的計算都有幫助。聾童經過探究活動后，思維方式受到潛移默化影響，對數學知識會產生“頓悟”。
參考文獻：
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