創(chuàng)設(shè)問題情境在歷史教學(xué)中的意義研究論文
一、現(xiàn)實的，有意義的
高中新課程的實施倡導(dǎo)歷史教學(xué)要“關(guān)注學(xué)生的生活經(jīng)驗、關(guān)注學(xué)生‘身邊的歷史',加強歷史課程與生活的聯(lián)系等”.這實際上是提倡歷史教學(xué)應(yīng)充分利用學(xué)生對現(xiàn)實生活世界的體驗來化解歷史教學(xué)理解上的隔膜感，即創(chuàng)設(shè)聯(lián)系現(xiàn)實生活的問題情境，拉近歷史與現(xiàn)實的距離，這樣學(xué)生參與的程度高，求知欲自然就增強了。如，歷史“必修一”中，西周的宗法制是教學(xué)的重點內(nèi)容之一。
但是由于歷史久遠，學(xué)生學(xué)習(xí)時，常常感到抽象、深奧，理解上存在一定困難。有位教師創(chuàng)設(shè)這樣的問題情境：“宗法制度是西周重要的政治制度，對我國歷史發(fā)展和社會生活有著深遠的影響。不僅在西周，即使在今天，依然影響著我們的生活。在你的生活中，有哪些與宗法制度密切相關(guān)呢？”問題情境創(chuàng)設(shè)后，引起了學(xué)生的興趣，學(xué)生紛紛從“家譜”、“祭祖”、“家廟”、“家族”等自己的“生活經(jīng)驗”和“身邊的歷史”與教師互動，這不僅達成學(xué)生經(jīng)驗與歷史教材的有機整合，同時也加強學(xué)生對宗法制這個歷史知識的深入理解、認識。需要強調(diào)的是，學(xué)生“身邊的歷史”浩如煙海，如果每節(jié)課都納入歷史教學(xué)過程，必定會影響歷史課堂教學(xué)進度。這就要求教師充分備課，根據(jù)自己的知識儲備和學(xué)生的興趣、生活經(jīng)驗，選取有利于完成教學(xué)任務(wù)的有價值、有意義的課程資源，并將其有機地納入歷史教學(xué)過程中，從而解決這一矛盾。
二、豐富的，有層次的
文獻材料、圖片、圖表、實物、遺址、影像、口述以及歷史文學(xué)作品等構(gòu)成了歷史知識豐富的呈現(xiàn)方式，這也意味著創(chuàng)設(shè)問題情境的資源較為豐富。歷史教學(xué)要充分利用這些資源創(chuàng)設(shè)問題情境，這不僅能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的興趣，讓他們積極參與到探求知識的過程中來，還可以為學(xué)生由具體形象為主的思維慢慢地向抽象的邏輯思維過渡打下良好的基礎(chǔ)，同時又有助于學(xué)生在生疑、解疑的過程中獲得新的知識和能力。優(yōu)秀的課堂就像一部精彩的戲劇，有豐富的情節(jié)，巧妙的結(jié)構(gòu)，更有循序漸進的發(fā)展，這也是創(chuàng)設(shè)問題情境所追求的層次性，目的是為了引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷學(xué)習(xí)歷史的過程。
其實質(zhì)是以學(xué)生已有的知識、技能為起點，創(chuàng)設(shè)適合學(xué)生身心發(fā)展和認知規(guī)律的問題情境，以達到激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)歷史知識的興趣與動機的`目的。如若背離“層次性”創(chuàng)設(shè)“跳躍式”的問題情境，其教學(xué)效果將大打折扣。如一教師在執(zhí)教“民族資本主義進一步發(fā)展”這一內(nèi)容時，創(chuàng)設(shè)了這樣的問題情境，教師首先展示了一面旗（圖片），接著設(shè)問：旗上有四顆小五角星，他們代表什么？課堂上頓時一片沉默。教師很驚訝，并說：“這么簡單的問題，就沒有一位同學(xué)知道？”于是接著問：“那它代表著哪些階級和階層啊？”因教師已表明這是“這么簡單的問題”,而事實上，同學(xué)仍不知道，于是課堂更沉默了。在重復(fù)“啟發(fā)”無效的情況下，教師自己進行了回答：“四顆星分別代表四個階層，即工人階級、農(nóng)民階級、小資產(chǎn)階級和民族資產(chǎn)階級。”學(xué)生并沒有大徹大悟，而是在下面竊竊私語“什么是小資產(chǎn)階級？什么是民族資產(chǎn)階級？”……這是具有一定深度和難度的歷史知識，教師沒有從學(xué)生現(xiàn)有的水平設(shè)置問題情境，沒有遵循由淺入深、逐步推進的原則，學(xué)生自然難以理解和領(lǐng)悟。
因此，問題情境的創(chuàng)設(shè)除了有充分、豐富的課堂教學(xué)材料做鋪墊，更應(yīng)該具有層次性。如上案例，教師可先提供文字材料創(chuàng)設(shè)問題情境，解讀兩“資產(chǎn)階級”的概念；然后再提供圖片（一面旗）創(chuàng)設(shè)問題，“圖片所反映的歷史信息是什么”?
最后將材料與圖片組合，再問“其所揭示的歷史主題是什么”?這樣就為學(xué)生認識新知提供思維的橋梁和階梯，從而調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，讓課堂“活”起來。
三、典型的，有針對性的
典型、有針對性，是創(chuàng)設(shè)問題情境中較難把握的價值取向。問題情境資源之豐富在某種程度上對教師提出了挑戰(zhàn)。
在創(chuàng)設(shè)問題情境時，教師不僅要有充分的情境資源儲備，更要有獨到的眼光創(chuàng)設(shè)出典型的問題情境去激發(fā)學(xué)生的思維。當(dāng)然做到這一點的前提是教師必須明確每節(jié)課的教學(xué)目標（或教學(xué)重難點），因為創(chuàng)設(shè)一個良好的問題情境是為一定的教學(xué)目標（或教學(xué)重難點）服務(wù)的，即“有針對性”.如中國古代史中，重要歷史人物的評價往往是學(xué)生學(xué)習(xí)的重點。傳統(tǒng)的歷史教學(xué)通常是教師收集與某歷史人物相應(yīng)的功與過的事跡，再講給學(xué)生聽，指導(dǎo)學(xué)生一分為二的評價歷史人物。看似成功的教學(xué)，其實是忽視了學(xué)生個性理解的差異，將教師個人的理解、經(jīng)驗當(dāng)作教學(xué)的根本，違背了教育的初衷。而如果教師能針對這一重點內(nèi)容選擇典型的問題情境進行創(chuàng)設(shè)，將打破學(xué)生的思維定勢，發(fā)散其思維。如“北魏孝文帝改革”中對孝文帝的評價，可以創(chuàng)設(shè)這樣的問題情境：“在今天56個民族的中華大家庭中已沒有鮮卑這個民族了。有人認為這是由于當(dāng)年北魏孝文帝改革實行漢化政策，使鮮卑族消失了，所以，孝文帝這個人以及他所進行的改革不值得肯定。你同意這個觀點嗎？說說你的理由。”這就打破了傳統(tǒng)的對“功與過”的簡單思維，學(xué)生可以從各自的理解出發(fā)，提出自己的看法與想法，甚至可以提出各種質(zhì)疑。
四、新穎的，有挑戰(zhàn)性的
當(dāng)前歷史教學(xué)中存在的最大問題是缺乏思維性問題。教師在分析一個歷史事件時，往往簡單設(shè)問為“背景是什么？”、“經(jīng)過是什么？”、“影響是什么？”或“積極和消極作用是什么？”這實際上是將復(fù)雜問題有意簡化的一種灌輸辦法。
其目的只是為了記住。比如，革命爆發(fā)的原因都是生產(chǎn)關(guān)系阻礙生產(chǎn)力的發(fā)展，西方列強侵略中國的原因就是中國落后，而落后就要挨打，評價歷史事件似乎只有進步與局限等等。結(jié)果導(dǎo)致學(xué)生只會背誦現(xiàn)成的答案，只會單向思維，學(xué)生創(chuàng)新精神的培養(yǎng)也只是一紙空談罷了。創(chuàng)設(shè)問題情境以新穎的、有挑戰(zhàn)性為價值取向，重視鍛煉學(xué)生思維的靈活度及學(xué)習(xí)歷史思維的廣度與深度，培養(yǎng)學(xué)生思維的深刻性，是以提高學(xué)生創(chuàng)新意識和創(chuàng)新思維為目的的。例如，在學(xué)習(xí)到“抗日戰(zhàn)爭”的時候，最普通的問題就是：“為什么會爆發(fā)抗日戰(zhàn)爭”或者“日本為什么要侵略中國？”這樣的問題不僅不新穎，也不具有挑戰(zhàn)性，學(xué)生的第一反應(yīng)就是到課本上找到答案，失去了思考的積極性，學(xué)生也很少有情感體驗，是一個失去了情境的問題。但是，如果換一個角度創(chuàng)設(shè)情境，情況就會大為改觀。
如：“如果你是當(dāng)時日本政府的官員，要說服一批大學(xué)生參軍，去打中國，你會怎樣為戰(zhàn)爭辯護？如果你是當(dāng)時中國的大學(xué)生，你要參軍抗戰(zhàn)，你怎樣說服你的母親？比較以上兩種對戰(zhàn)爭的不同態(tài)度，想一想，這個不同說明了什么問題？”這類具有一定情境的問題，新穎且具有挑戰(zhàn)性，學(xué)生不僅獲得了新的體驗，而且也受到了強烈的震撼。科學(xué)地創(chuàng)設(shè)問題情境有利于培養(yǎng)學(xué)生的素質(zhì)，但其備課難度很大，教材的編串、組合、情節(jié)的巧妙安排都要教師具備一定的創(chuàng)造智慧。
這就需要教師鉆研創(chuàng)新素質(zhì)教育理論和歷史課程標準，創(chuàng)新教法，豐富歷史問題情境教學(xué)的內(nèi)涵。
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