教關(guān)于育方式探究的論文
卡爾雅斯貝爾斯(1883-1969)是德國(guó)偉大的哲學(xué)家,精神病理學(xué)家,現(xiàn)代存在主義哲學(xué)主要代表人之一。其主要代表作之一《什么是教育》以存在主義哲學(xué)為認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ),從“生存、自由、超越”的存在主義哲學(xué)觀出發(fā),面對(duì)科學(xué)主義的沖擊,詳盡地論述了作者對(duì)教育問題的見解,致力于探索如何讓教育擺脫功利主義和世俗化的困擾,把人類精神整體與個(gè)體存在的統(tǒng)一作為自己的教育追求,使教育真正關(guān)注人的本質(zhì)性問題,為我們探尋教育的本源、尋求教育的本真意義提供了寬闊的視野和獨(dú)特的方視角。
一、內(nèi)容豐富,思想深?yuàn)W
《什么是教育》一書不僅內(nèi)容豐富,幾乎涉及教育的方方面面,而且思想深?yuàn)W,頗有“始言一理,中散為萬事,末復(fù)合為一理”;“放之則彌六合,卷之則退藏于密”的中庸之感。本文從教育的作用、教育的基本類型、教育的內(nèi)容、教育的方式等幾方面對(duì)該書作一粗略的窺探。
從教育的本質(zhì)來看,作者認(rèn)為,目前的教育具有明顯的功利性、世俗性等特點(diǎn),不再關(guān)注人內(nèi)心的精神世界,更多地關(guān)注外在的物質(zhì)世界,從而使教育喪失了根本目標(biāo)而變得不穩(wěn)定和支離破碎,也使得教育成為工具理性控制下的工具,人成為工具的奴隸。書中講到,“對(duì)終極價(jià)值和絕對(duì)真理的虔敬是一切教育的本質(zhì)”,這種虔敬是以信仰為前提的。因此,沒有信仰就沒有教育,最多只是教學(xué)的技術(shù)而已。這種信仰主要表現(xiàn)為一種靈魂的喚醒,正如作者所說,“真正的教育”或“好的教育”在于“促進(jìn)靈魂的轉(zhuǎn)向”。這種轉(zhuǎn)向就是引導(dǎo)回頭(頓悟)的藝術(shù)。即“靈魂的眼睛抽身返回自身之內(nèi),內(nèi)在地透視自己的靈肉,知識(shí)也必須隨著整個(gè)靈魂圍繞著存在領(lǐng)域轉(zhuǎn)動(dòng)”。簡(jiǎn)言之,教育的本質(zhì)從根本上說就是人的靈魂的教育,是人對(duì)人的主體間靈肉交流活動(dòng),是人的靈魂的喚醒。
從教育的作用來看,作者認(rèn)為,現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的發(fā)展已把我們和這個(gè)時(shí)代帶入前途暗淡、危機(jī)四伏的境地,不僅表現(xiàn)在政治家們只關(guān)心與他們選舉有關(guān)的事務(wù), 而且教育經(jīng)費(fèi)與其他經(jīng)費(fèi)相比也少得可憐。作者認(rèn)為,教育比軍隊(duì)更重要,教育的衰落意味著人類未來的衰落,雖然這方面的失敗不會(huì)立刻反映出國(guó)家領(lǐng)導(dǎo)的失敗, 但是若干年之后,這種失敗就會(huì)暴露出來。因此,“假如明智的政治家在本質(zhì)上是個(gè)大教育家的話,假如他盡其精神力量并順應(yīng)教育的天賦行事,肯花費(fèi)多出目前好幾倍的財(cái)力,那么,依靠新一代人的復(fù)興才成其為可能,也才能在這個(gè)走向毀滅的時(shí)代奠定未來的基礎(chǔ)”。我們要想振興國(guó)家,就必須注重教育的作用,“將節(jié)省下來的經(jīng)費(fèi)用在比國(guó)防力量重要千百倍的未來之上——教育方面”。這一論述對(duì)于我們今天研究教育的功能和作用,認(rèn)識(shí)教育的重要性,強(qiáng)調(diào)將教育放在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位,樹立科學(xué)的、全面的教育發(fā)展觀具有重要的現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義。
從教育的基本類型來看,作者提出了經(jīng)院式教育、師徒式教育和蘇格拉底式教育三種基本形式。他認(rèn)為,經(jīng)院式教育中教師的作用無足輕重,是可以任意替換的,因?yàn)榻處熓亲鳛榇砣顺霈F(xiàn)的,教師的作用就是照本宣科,毫無創(chuàng)新,學(xué)生到學(xué)校只是學(xué)習(xí)固定的知識(shí)和一些現(xiàn)成的結(jié)論,學(xué)習(xí)的目的是“將白紙黑字的書本 ——明白無誤的東西帶回家”。而在師徒式教育中,教師是教育的中心,學(xué)生是從屬于教師的,沒有獨(dú)立性、個(gè)性和創(chuàng)造性,對(duì)教師的尊敬和愛戴具有絕對(duì)服從的特點(diǎn)。這兩種教育顯然對(duì)于喚醒學(xué)生的主體精神和主體意識(shí)作用不大,只有在蘇格拉底式教育中,不存在權(quán)威與中心,師生雙方才處于平等地位,雙方才可以自由地思考,教師以反諷的方式激發(fā)學(xué)生對(duì)探索求知的'責(zé)任感,喚醒學(xué)生的潛力,以達(dá)到超越自身存在的責(zé)任。
從教育的內(nèi)容來看,作者認(rèn)為,“全部教育的關(guān)鍵在于選擇完善的教育內(nèi)容和盡可能使學(xué)生之‘思’不誤入歧路,而是導(dǎo)向事物的本源”。但是,長(zhǎng)期以來,尤其是隨著現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的發(fā)展,人們往往只注重知識(shí)的貯備和某種技能的掌握,片面地將知識(shí)的掌握等同于心靈的發(fā)展。然而,精神的成長(zhǎng)或者說真理意識(shí)不會(huì)簡(jiǎn)單地存在于個(gè)體生命的直接性中,它更多的是要在一定時(shí)代的人們身上重新培植成長(zhǎng)。這種培養(yǎng)要求教育要以原初的知識(shí)為其基本內(nèi)容,因?yàn)檫@種知識(shí)能夠最大限度地調(diào)動(dòng)人的潛力并加以實(shí)現(xiàn),是導(dǎo)向事物本源的而非知識(shí)的堆積,是使人成為“全人”或“有教養(yǎng)的人”必不可少的東西。
從教育方式來看,作者非常注重精神的陶冶和靈魂的交往,注重教學(xué)中對(duì)學(xué)生思維的啟迪和培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立自主的創(chuàng)造精神。他將知識(shí)分為原初知識(shí)和現(xiàn)行知識(shí)兩類,并認(rèn)為這兩種知識(shí)的可教性和傳遞性截然不同。關(guān)于本源性的知識(shí)是無法直接傳遞的,只有通過與對(duì)象長(zhǎng)時(shí)間的交往,真理才會(huì)突然出現(xiàn)。但是在我們這個(gè)以技術(shù)和經(jīng)濟(jì)為主的時(shí)代,受工具理性主義的影響,人們往往將知識(shí)的獲得作為目的本身,只注重知識(shí)的積累,沒有認(rèn)識(shí)到“占有知識(shí)并不等于陶冶”,因?yàn)橹R(shí)的積累最多只是精神內(nèi)容的代名詞,而陶冶形成人的第二天性,通過陶冶,人的內(nèi)在精神才被真正喚醒,才使人成為他自己。因此,陶冶應(yīng)成為最主要的教育方式,但是不能讓陶冶流于形式,為了陶冶而陶冶。假若陶冶不是讓人們習(xí)得自我實(shí)現(xiàn)的本領(lǐng),只是停留在表面的理解或知識(shí)的學(xué)習(xí)上,那就陷入了陶冶的困境。
二、批判的方意識(shí)
從方來看,教育的本質(zhì)是培養(yǎng)人的活動(dòng),然而人既是抽象的,又是具體的,教育顯然是針對(duì)具體的個(gè)人而言的。在該書中,作者從根本上回答了教育的本質(zhì)不是知識(shí)的積累,而是人的靈魂的喚醒。對(duì)這一問題的論述是在對(duì)現(xiàn)實(shí)教育進(jìn)行強(qiáng)烈批判的基礎(chǔ)上進(jìn)行的。作者開篇就指出,教育者不能無視學(xué)生的現(xiàn)實(shí)處境和精神狀況,對(duì)學(xué)生耳提面命,不能以機(jī)械的、冷冰冰的、僵死的方式去從事教育工作,愛的理解是現(xiàn)實(shí)教育的前提和基礎(chǔ)。然而現(xiàn)行教育的運(yùn)用恰恰阻礙了愛的交流。只有借助原初知識(shí),通過對(duì)話、陶冶與精神交往,人才能成為他自己,也才能形成他的第二天性。因此,學(xué)校教育,尤其是作為一種特殊學(xué)校的大學(xué)教育,學(xué)生不僅要學(xué)習(xí)知識(shí),還要學(xué)習(xí)研究事物的態(tài)度,培養(yǎng)影響其一生的科學(xué)思維方式。但是,由于受功利主義的影響,目前的大學(xué)教育把學(xué)生的學(xué)習(xí)局限于那些有實(shí)際用途的事物上,從而使大學(xué)的本真功能喪失,大學(xué)教育出現(xiàn)了危機(jī)。要使大學(xué)擺脫這一危機(jī),必須對(duì)其進(jìn)行改革,改革的首要任務(wù)是重新確立大學(xué)的觀念,最終形成以研究與教學(xué)、教育與培養(yǎng)、交往、學(xué)術(shù)為主的大學(xué)任務(wù)。可見,作者并沒有就事論事,而是在對(duì)現(xiàn)實(shí)問題進(jìn)行批判的基礎(chǔ)上,提出了實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的方法和途徑。
三、博古論今,把握時(shí)代脈搏
從問題的分析看,該書論述充實(shí),不僅大量引用了孔子、柏拉圖、馬克思等人的言論,從中汲取充分的養(yǎng)料,找到了當(dāng)代教育問題的癥結(jié)所在,為教育研究特別是教育本質(zhì)問題的探討指明了方向,而且在論述過程中準(zhǔn)確、鮮明地表達(dá)了當(dāng)時(shí)德國(guó)的時(shí)代精神。作者借助美蘇軍事爭(zhēng)霸,說明德國(guó)當(dāng)時(shí)不僅在教育投入方面嚴(yán)重不足,更重要的是教師職業(yè)已經(jīng)失去了吸引力,社會(huì)中的有識(shí)之士已經(jīng)失去了當(dāng)一名教師的興趣。更為嚴(yán)重的是,當(dāng)時(shí)缺少一種教育的風(fēng)氣,“這種風(fēng)氣的養(yǎng)成與思想的轉(zhuǎn)變是緊密相關(guān)的”。因?yàn)橹挥辛己蔑L(fēng)氣的養(yǎng)成,才能促使人們思想的轉(zhuǎn)變,才有助于改變?nèi)藗儗?duì)教育的片面認(rèn)識(shí),將教育的重心轉(zhuǎn)變到以培養(yǎng)“全人”為中心的軌道上來。因此,目前教育中最可怕的,“并不是基礎(chǔ)教育不夠,而是在技術(shù)和工業(yè)方面,沒有培養(yǎng)出足夠的、高質(zhì)量的接班人”。
四、教育研究中不可或缺
從實(shí)踐價(jià)值來看,該書涉及教育本質(zhì)、教育目的、教育類型、教育內(nèi)容、教育過程、教育作用等方面,基本涵蓋了教育的全過程,是對(duì)教育這一復(fù)雜現(xiàn)象的合乎規(guī)律的認(rèn)識(shí),以致長(zhǎng)期以來,人們?cè)谡務(wù)摻逃龁栴}時(shí),都無法回避它。例如,杜威的“教育即生長(zhǎng)”與雅斯貝爾斯的“教育即生成”具有極大的相同之處。新中國(guó)成立初期對(duì)教育本質(zhì)問題的探討,從教育是上層建筑還是生產(chǎn)力,到部分上層建筑或部分生產(chǎn)力,再到培養(yǎng)人的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的之爭(zhēng);目前在關(guān)于人的培養(yǎng)問題上,人們的認(rèn)識(shí)上還存在一定的偏差,如受“應(yīng)試教育”的影響,人們將知識(shí)的傳授與掌握看做教學(xué)的目的;受城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)的影響,有學(xué)者認(rèn)為農(nóng)村教育的目標(biāo)是培養(yǎng)新型農(nóng)民等。這些問題的爭(zhēng)論,在《什么是教育》一書中都有相關(guān)的詳實(shí)分析,對(duì)我們今天的研究具有很大指導(dǎo)與借鑒價(jià)值。
然而,《什么是教育》畢竟是時(shí)代的產(chǎn)物,雅斯貝爾斯的教育觀在很大程度上反映了他主觀唯心主義和極端個(gè)人主義的存在主義哲學(xué)思想,諸如過于強(qiáng)調(diào)自由化,而且作者在教育中過于強(qiáng)調(diào)精英化的傾向,對(duì)大眾文化表現(xiàn)出一定的鄙視,對(duì)學(xué)生組織會(huì)的批判也過于偏激。但是,作者站在歷史的高度,深刻探討了“教育的本質(zhì)”這一基本問題,分析了功利主義教育觀導(dǎo)致的人的異化問題,強(qiáng)調(diào)信仰和自由對(duì)人的生存的重要意義,主張弘揚(yáng)人的主體精神和主觀能動(dòng)性。閱讀該書,對(duì)于深化教育研究,提高教育的哲學(xué)品位,研究和探討當(dāng)今教育問題無疑具有重大的啟迪和借鑒作用。
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