閱讀與寫作教案設計
閱讀與寫作教案設計
【設想】
最近，為改變學生作文的或無病呻吟，或矯情造作;或僅有空洞的抽象，或僅有渾濁的流水賬的窘困的現狀，我利用閱讀《包身工》作了一次在閱讀中感悟生活，在感悟生活中寫作的教學嘗試，力圖使讀寫結合，相得益彰。計劃分三課時完成，第一課時，讓學生初讀課文，模仿《包身工》的結構作文，反映高一學習與生活的常態。第二課時，再讀課文，品讀細節，觀照自己的學習生活，給自己的作文補充細節。第三課時，三讀課文，探討夏衍的寫作意圖，拓展學生的生活空間，把思想引向深入。
【實踐】
第一課時
初讀──感受生活常態
提供《包身工》的結構提綱，讓學生初讀課文，用不同符號畫出新聞事實新聞背景，梳理課文的兩條線索，課后以《校園的一天》為題模仿《包身工》的結構作文，描述自己一天的學習和生活，提示如果不知道怎么寫請再讀課文，如果寫作中思路阻塞了，也再讀《包身工》。第二天閱讀學生作文時，果然不出所料，看到學生描述的每天周而復始地起床，吃飯、上課、睡覺，大多僅有抽象的敘述，其間幾乎看不到一張鮮活的臉，聽不到一句對話或喧鬧聲、讀書聲，聞不到一絲絲的飯菜香。
第二課時
再讀──觀察有滋有味的生活
學生再讀課文，尋找文中最觸動人心的細節，這樣的閱讀似乎遠比寫作來得容易，很快，一個個鮮活動人的細節被發現：十六七個“豬玀”擠在充滿汗臭、糞臭和濕氣的七尺闊十二尺深的工房里，吃著混和了鍋焦、殘粥、自來水、頭油的早餐，過著非人的豬狗不如的生活，被“拳頭、棍棒、冷水”強制著從事男工的工作。我要求學生放聲朗讀這些細節，于是，他們憤怒了，同情了，感嘆了。我再請他們大聲朗讀自己作文中描寫吃飯、睡覺、上課等的片斷，結果朗讀聲越來越小，我問：“怎么啦?”同學們都笑了，我趁熱打鐵，叫趕快拿筆，像夏衍那樣在自己的作文中加入吃飯、嬉戲、上課、做操等情景，讓自己的作文也變得有味、有聲、有形、有情起來，霎時間，教室里安靜下來，同學們或咬筆沉思、或撓頭凝望、或奮筆疾書，此刻的我笑了。當我再讀學生的作文時，高興地看到了學生作文的可喜變化。例如張煒鳳同學第一次的“各種讀書聲傳入耳中，晨讀開始了，時而會有幾句閑話冒出來。一陣音樂鈴響起，宣告了晨讀的結束。”變成了“‘壬戌之秋，七月既望，蘇子與客泛舟于赤壁之下……’各種讀書聲傳入耳中，晨讀開始了，有的神情悠閑，有的東張西望，有的正焦頭爛額呢!時而還會冒出點嬉戲聲，這時的陽光特溫暖，灑在臉上，猶如一條毛巾熱敷在臉上，更增添了讀書的情趣。一陣音樂鈴響起，晨讀宣告結束，這時同學們像鹿遇到老虎一樣竄下食堂去了。”
第三課時
三讀──感受生活的真諦
學生三讀課文，品味文中的背景材料部分，探討包身工悲劇的根源。隨著閱讀的深入，學生們逐漸看清了一面是日本沙廠的大斷膨大，一面是包身工的大量死亡，認識了半殖民地社會的罪惡本質，明了了夏衍的創作意圖，見時機成熟，我又置作業，再次閱讀自己的作文，深入思考透過自己的學習的壓力，青春的煩惱，情感的困惑，成長的快樂……這些學習與生活現象背后的原因是什么，嘗試著像夏衍那樣以插敘的形式表達出來，于是學生們又陷入了沉思。
【思考】
高中生為何將自己絢爛多彩的生活令人不可置信地表現得呆滯沒有生氣?關鍵就在于缺少感悟，每天生活著經歷著卻沒有感悟，提起筆來便一臉茫然，滿腦空白，缺少經歷與心靈的對話，而作家卻能用文字這部攝像機神奇地實錄斑斕的生活，其原因就在于他們用思想和情感操縱著文字攝像機。讀了《包身工》我們看到夏衍正是為包身工的境遇所憤怒，所思考，進而寫出了不朽名作。而這種源于生活的憤怒與思考，激活了學生表達思想情感的欲望，將學生對生活的思考引向深入，于是在學生的作文中我看到了學業的壓力，青春的煩惱，情感的困惑，成長的快樂背后對高考制度的粗淺思考，親情與父母代溝的矛盾，對貧富不均的迷惑……
閱讀架起了生活與寫作的橋梁，閱讀也是觀察，間接的觀察生活，通過調動自己的生活積累，文化積淀，情感體驗來獲得對文章的感悟，豐富自己的生活積累。閱讀文字也是閱讀生活，學生們把閱讀到的生活，與自己的生活對接，使自己的情感變得細膩，思想變得豐富，感受生活通過感受文字產生了寫作效益。黃美蘭同學在周記里這樣抒寫自己的寫作體會：“今后在寫作上，應該有意識的培養自己對生活的敏感，要能夠與大自然進行心靈的對話，細節要寫得夠細夠準，要善于把藝術用到寫作上來，吸引更多的讀者。”
由此可見感悟的重要，感就是感覺，感受，感慨，感想;悟就是覺悟，領悟、開悟。感悟是作文的內容，是思想是情感，感悟是生命的體驗，是個性的表現，那么如何獲得感悟?正如巴金先生所言：“當時我背得很熟的幾部書中間有一部《古文觀止》。……里面有一些我不但懂而且喜歡，……讀多了讀熟了，常常可以順口背出來，也就慢慢體會到它們的好處，也就慢慢地摸到文章的調子。……這兩百多篇‘古文’可以說是我真正的啟蒙先生。我后來寫20本散文，跟這個‘啟蒙’先生很有關系。”這里所說的兩個“慢慢”就是感悟。對學生而言，生活閱歷大都相仿，差別就在于閱讀數量的多少，質量的高低，閱讀感悟的千差萬別。有孩子曾為《簡愛》中那個平凡堅強的女孩哭過，那是因為他理解了那顆“平凡外表”下“珍貴的心靈”;有的學生看了《西游記》用他的通常最原始的方式手舞足蹈，那是因為他們喜歡書中那個神通廣大并能幫助他們完成理想的會變會飛的猴子。爾后，他們開始明白了什么叫“堅強”什么叫“英雄”，漸漸地，他們會越來越獨立地認識到了《難忘那份情》中“情”的難忘，《我看我家》該怎么“看”。學生的閱讀越多越廣，他那有限的生活空間就拓展得越廣闊，感情就越豐富，思想就越深刻，其個體的人格品質，文學素養和價值觀念在閱讀的潛移默化中越能得到升華。
這次寫作實踐是由閱讀開始的，正如余秋雨所說“看書要像挖井一樣，只有垂直地挖才會出水。”學生們讀到的《包身工》的“水”就是飽含深情的“實錄”生活，學會思考種種生活現象背后的更深層次的原因，學生們以此觀照自己的生活，挖掘出了各自晶瑩的水滴。讓學生在不斷的深入閱讀中，將閱讀資源化作思想的內涵，語言的內存，讓學生自如地暢游在生活的海洋里，真正讓寫作的源泉──生活之水洗滌多年沉積于心的空洞、單調、膚淺、冷淡。讓閱讀與生活接軌，還學生一個多彩的生活，這不正是我們每一位語文老師的理想?
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